DALILA DA SILVA LEAL

FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR INDÍGENA PARA O ENSINO BÁSICO

FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR INDÍGENA

PARA O ENSINO BÁSICO

Dalila da Silva Leal

RESUMO

Há muitos anos que os povos indígenas do Brasil reivindicam por uma escola onde seja valorizada a sua cultura e os seus saberes, dentre eles a necessidade do conhecimento bilíngüe. Uma escola que proporcione a compreensão dos saberes do não-índio, tão necessários ao convívio no seu dia-a-dia. O curso de formação continuada dos professores indígenas de todo o País tem como objetivo proporcionar lhes todos os subsídios necessários á sua formação diferenciada e intercultural. Diante disso, o Estado Brasileiro em parceria com o MEC, FUNAI, Secretárias Estaduais e Municipais elaboram junto as comunidades indígenas projetos que irão resgatar, conhecer e valorizar as culturas dos professores indígenas, baseado na filosofia do etno-conhecimento, sem contudo, abandonar o conhecimento acadêmico.

Palavras-chave: Indígenas, Formação Continuada, Funai.

ABSTRACT

For many years the indigenous peoples of Brazil claim by a school where their culture is valued and their knowledge, including knowledge required bilingual. A school that providesan understanding of the knowledge of the non-Indian, so necessary to living in their day-to-day. The course of ongoing training of indigenous teachers from around the country aims to provide them all necessary support to its differentiated and intercultural training. Thus, the Brazilian government in partnership with MEC, FUNAI, state and municipal elaborateprojects with indigenous communities that will redeem it, know and appreciate the cultures of indigenous teachers, based on the philosophy of the ethno-knowledge, without, however, leave the academic knowledge.

Keywords: Indigenous, Continuing Education, Funai.

INTRODUÇÃO

No Brasil, assim como em outros países das Américas, as minorias étnicas viveram importantes processos de luta política que levaram os Estados Nacionais ao reconhecimento de direitos relacionados à preservação de suas culturas. Como conseqüência deste fato, nos últimos anos consolidou-se uma mudança profunda no campo da educação escolar.

Essa mudança é respaldada por uma legislação que permite aos indígenas desenvolverem propostas educacionais que valorizem suas línguas, suas práticas culturais e seus lugares de pertencimento étnico, ao mesmo tempo em que lhes abrem as portas para novas formas de inserção na sociedade não-indígena brasileira com ênfase em uma cidadania que respeite e integre as diferenças, o “outro”. É nessa direção que vem sendo discutida a proposta que se apresenta como um espaço político e de debate de questões relevantes para as comunidades indígenas, e a formação continuada do professor indígena.

A educação escolar indígena é oferecida nas escolas localizadas em áreas habitadas pelas comunidades indígenas. Utiliza-se o termo "escolar" para diferenciar da educação que as próprias comunidades indígenas oferecem às crianças e aos jovens. Dessa forma, a educação escolar indígena tem como característica ser diferenciada, específica, intercultural e adequada à realidade, aos interesses e à língua falada nas diferentes etnias, deve também contribuir para a conquista da autonomia e da autodeterminação dos povos indígenas.

Diferentemente a educação oferecida a outras etnias, não se dá em escolas, nem é ministrada por professores, mas é feita por toda a comunidade. São os pais, padrinhos, tios e avós que ensinam às crianças as habilidades e os conhecimentos considerados necessários para viverem socialmente e com autonomia, como a língua, a cultura, o artesanato, o cultivo, a pesca e a caça. Para os índios, a responsabilidade pela educação é da comunidade: "Nós aprendemos vivendo; aprendemos fazendo junto com os mais velhos", afirmam.

Um comportamento sempre ensinado às crianças e aos jovens pelos adultos, na educação indígena tradicional, é o respeito a si mesmo e aos outros, como se observa neste depoimento do professor Korotowï Tafarel Ikpeng da tribo dos Xinane, solados do Igarapé Tabocal do Estado do Acre. "Na minha sociedade, tem tipos de respeitos diferenciados. Respeito da criança, do adolescente, do adulto, do velho.

Todos têm que ter o seu respeito. Para ensinar o meu filho, minha filha, a ter respeito de outras pessoas, também os outros devem respeitar quem ela é”.

Também é claro, para os povos indígenas, a educação é um processo contínuo, a ser mantido por toda a vida, conforme afirmou um professor-cursista do Projeto Tucum: "A cada dia que acordamos, o mundo é diferente. Por isso nunca sabemos tudo. Até na hora da morte nós aprendemos”.

Este artigo restringe-se, nessa breve abordagem, sobre a formação continuada do professor indígena, na perspectiva de uma escola diferenciada. Essa opção não é, certamente aleatória, mas, parte da constatação de que ele é o personagem de quem depende efetivamente a implementação de uma escola Indígena de qualidade.

Parte da convicção de que a melhor contribuição que, neste momento, os órgãos públicos, as Secretárias Estaduais, Municipais e Organizações de apoio podem dar às comunidades indígenas no campo da educação é oferecer as melhores condições para a formação desses professores. Há, certamente, outras urgências no campo da educação escolar indígena, mas todas elas dependem da presença, em sala de aula, de professores com clareza sobre o papel da escola e, portanto, de seu próprio papel, frente às expectativas e demandas de suas comunidades.

A formação do professor indígena está ligada a uma escola pensada e planejada tendo em vista as demandas de cada comunidade indígena e o seu fortalecimento interno enquanto integrante de um povo etnicamente diferenciado. Essa escola aparece como espaço privilegiado em adquirir conhecimentos necessários para uma melhor inserção de seus membros na conjuntura atual, tendo em vista especialmente, o entorno regional e a reconquista da autonomia.

Durante o processo de formação no curso de Pedagogia, acumulamos algumas inquietações onde foi possível levantarmos alguns questionamentos, mais especificamente a respeito da falta de comprometimento com o ensino voltado à formação do professor indígena. Ao se referir especificamente à temática da educação, MELIÁ (1995) destaca que:

As propostas indígenas de escola provocam medo, por parte da nossa sociedade, pelas idéias revolucionárias que colocam. As propostas de escolas pensadas pelos próprios povos indígenas mostram-nos a inutilidade de muitas coisas; nossa sociedade já aceitou toda comédia que é a escola.

Refletir sobre educação indígena é salutar no momento histórico em que vivenciamos a década dos povos indígenas. A educação indígena está mais perto da noção de educação, enquanto processo total. A convivência com os povos indígenas mostra que para o índio a educação é um processo global. A cultura indígena é ensinada e aprendida em termos de socialização integrante. Os educadores dos índios têm rosto e voz; têm dias e momentos, tem materiais e instrumentos; têm toda uma série de recursos bem definidos para educar a quem vai ser um indivíduo de uma comunidade com sua personalidade própria e não elemento de uma multidão.

Cada sociedade indígena dispõe de seu próprio processo de educação e de transmissão dos seus conhecimentos tradicionais, não necessitando da interferência de terceiros, exceto nos casos em que esses processos tenham sido destruídos e requeiram registros externos, para ser, em algumas medidas reconstruídas.

Para BARROS (2002) “A necessidade de educação escolar, admitida e reivindicada pelos povos indígenas, provém do sistema multiétnico”. Existem outras variáveis oriundas das diversidades sócio-culturais, decorrentes do aprofundamento das relações de contato, como falar e escrever em português ou fazer operações matemáticas, que demandam serviços de educação escolar quando solicitados por comunidades indígenas interessadas.

A formação inicial e continuada dos próprios índios, enquanto professores de suas comunidades devem ocorrer em serviço e simultaneamente à sua própria escolarização. Isto exige a elaboração de programas diferenciado de formação inicial e continuada de professores indígenas.

Esta formação deve capacitar professores índios para a elaboração de currículos e programas específicos para as escolas indígenas, para o ensino bilíngüe, no que se refere à metodologia e ensino de segundas línguas e ao estabelecimento e uso de um sistema ortográfico das línguas maternas, para a condução de pesquisas de caráter antropológico, visando à sistematização e incorporação dos conhecimentos e saberes tradicionais das sociedades indígenas e a elaboração de materiais didático-pedagógicos, bilíngües ou não, para uso nas escolas instaladas em suas comunidades.

INDIO BRASILEIRO: AINDA UM VAZIO NA HISTÓRIA

Ao contrário do direcionamento incontável de análises sobre o negro desde o início do século problematizando e enfocando os horrores da escravidão o índio tem ocupado um espaço microscópico em nossa historiografia. Esse lugar infinitamente pequeno e secundário que foi dedicado à história indígena tem legado esses povos ao esquecimento, ou lembrados subitamente em flashs sensacionalistas. O índio tem uma história, uma história indubitavelmente plural. É necessário então reconstituir o verdadeiro cenário, desconstruir abordagens simplistas que euro centrizaram as análises, configurando o indígena num ambiente social exótico e primitivo.

As tribos indígenas possuem uma relação baseada em regras sociais, políticas e religiosas. O contato entre as tribos acontecia em momentos de guerras, casamentos, cerimônias de enterro e também no momento de estabelecer alianças contra um inimigo comum.

Os índios faziam objetos utilizando as matérias-primas da natureza. Vale lembrar que índio respeita muito o meio ambiente, retirando dele somente o necessário para a sua sobrevivência. Desta madeira, construíam canoas, arcos e flechas e suas habitações (ocas). A palha era utilizada para fazer cestos, esteiras, redes e outros objetos. A cerâmica também era muito utilizada para fazer potes, panelas e utensílios domésticos em geral. Penas e peles de animais serviam para fazer roupas ou enfeites para as cerimônias das tribos. O urucum era muito usado para fazer pinturas no corpo.

Entre os indígenas não há classes sociais como a do homem branco. Todos têm os mesmo direitos e recebem o mesmo tratamento. A terra, por exemplo, pertence a todos e quando um índio caça, costuma dividir com os habitantes de sua tribo. Apenas os instrumentos de trabalho (machado, arcos, flechas, arpões) são de propriedade individual. O trabalho na tribo é realizado por todos, porém possui uma divisão por sexo e idade. As mulheres são responsáveis pela comida, crianças, colheita e plantio. Já os homens da tribo ficam encarregados do trabalho mais pesado: caça, pesca, guerra e derrubada das árvores.

Segundo Brandão (1993)

Embora existam diferenças físicas e culturais entre os povos indígenas, se compararmos uns com os outros e, depois, com os brasileiros não-índios, percebemos que também possuem um conjunto de características comuns que os diferenciam de povos formados por pessoas não-indígenas. Vamos destacar três: a terra para os indígenas é de quem trabalha nela; a divisão do trabalho é feita por sexo e idade; e, todos os membros do grupo têm acesso ao conhecimento necessário à sobrevivência física e cultural.

Duas figuras importantes na organização das tribos são o pajé e o cacique. O pajé é o sacerdote da tribo, pois conhece todos os rituais e recebe as mensagens dos deuses. Ele também é o curandeiro, pois conhece todos os chás e ervas para curar doenças. Ele que faz o ritual da pajelança, onde evoca os deuses da floresta e dos ancestrais para ajudar na cura. O cacique, também importante na vida tribal, faz o papel de chefe, pois organiza e orienta os índios.

A educação indígena é bem interessante. Os pequenos índios, conhecidos como curumins, aprendem desde pequenos e de forma prática. Costumam observar o que os adultos fazem e são treinando desde cedo. Quando o pai vai caçar, costuma levar o indiozinho junto para que este aprenda. Portanto a educação indígena é bem pratica e vinculada à realidade da vida da tribo. Quando atinge os 13 ou 14 anos, o jovem passa por um teste e uma cerimônia para ingressar na vida adulta.

Assim, para (BRANDÃO, 1993, p.18).

A educação é, por sua vez, uma fração do “modo de vida” dos grupos sociais que a criam e recriam, entre tantas outras invenções de sua cultura em sua sociedade. A formação é integral — abrange todo o saber da tribo — e universal, porque todos podem ter acesso ao saber e ao fazer apropriados pela comunidade. Nas sociedades indígenas as crianças aprendem imitando os gestos dos adultos nas atividades diárias e nas cerimônias dos rituais. Tudo que se sabe aos poucos se adquire por viver muitas e diferentes situações de trocas entre pessoas, com o corpo, com a consciência, com o corpo-e-a-consciência. As pessoas convivem umas com as outras e o saber flui, pelos atos de quem sabe-e-faz, para quem não-sabe-e-aprende.

A ESCOLA INTEGRADORA E A PLURALIDADE CULTURAL

As relações entre o Estado e os povos indígenas no Brasil têm uma história na qual se podem reconhecer duas tendências: a de dominação, por meio da integração e homogeneização cultural, e a do pluralismo cultural. Essas tendências formam a base da política de governo que desenvolvida a cada etapa da história do país. A idéia da integração firmou-se na política indigenista brasileira até recentemente, persistindo, em sua essência, desde o período colonial até o final dos anos 80 do século passado, quando um novo marco se constrói com a promulgação da Constituição Federal de 1988.

A política integracionista começava por reconhecer a diversidade das sociedades indígenas que havia no país, mas apontava como ponto de chegada o fim dessa diversidade. Toda diferenciação étnica seria anulada ao se incorporarem os índios a sociedade nacional: ao se tornarem brasileiros reconhecidos enquanto tais tinham que abandonar própria identidade.

O Estado brasileiro pensava uma “escola para os índios” que tornasse possível a sua homogeneização. A escola deveria transmitir os conhecimentos valorizados pela sociedade de origem européia. Nesse modelo, as línguas indígenas, quando consideradas, deviam servir apenas de tradução e como meio para tornar mais fácil a aprendizagem da língua portuguesa e de conteúdos valorizados pela cultura “nacional”.

Por volta da metade da década de 1970, começava a haver uma mudança nesse contexto. Ocorre a mobilização de setores da população brasileira para a criação de entidades de apoio e colaboração com os povos indígenas.

Dentro de um panorama de luta por direitos humanos e sociais é que essa “escola indígena”, ou “escola para índios”, começou a ser pensada. Foram reconhecidos as relações da educação com os direitos de se apresentarem em várias culturas e experiências sociais e políticas dos povos indígenas, e os problemas decorrentes do seu contato com a sociedade mais ampla. Eram os primeiros sinais de oposição à política educacional governamental de base integracionista. A partir dos anos 80, sucederam-se projetos alternativos de educação escolar indígena movimentada por idéias tornadas, parâmetros de trabalho para consolidar políticas públicas nessa área.

A Constituição de 1988, nesse enfoque, assegurou aos indígenas no Brasil o direito de permanecerem índios, isto é, de permanecerem eles mesmos, com suas línguas, culturas e tradições. Ao reconhecer que os índios poderiam utilizar suas línguas maternas e seus processos de aprendizagem na educação escolar, instituiu-se a possibilidade de a escola indígena contribuir para o processo de afirmação étnica e cultural desses povos, deixando de ser um exemplo principais veículos de assimilação e integração, abandonando, assim, a postura integralista que sempre procurou incorporar e assimilar os indígenas à “comunidade nacional”, vendo-os como uma categoria étnica e social transitória, fadada ao desaparecimento.

Para Nascimento (1998, p. 241):

Compreende esses movimentos como lutas em defesa das identidades culturais e da igualdade dos direitos, respeitando suas autonomias e especificidades. Nessas lutas, identifica-se o movimento indígena, no conjunto da sociedade brasileira, como parte das lutas que apontam para a construção de um modelo de democracia com base nas diferenças, possibilitando a expressão das divergências, mesmo minoritárias.

A promulgação da Constituição Federal Brasileira de 1988 foi um marco

na rede – definição das relações entre o Estado Brasileiro e as Sociedades Indígenas. Como a FUNAI tem assegurado o direito das comunidades indígenas a uma educação escolar diferenciada, específica, intercultural e bilíngüe?

Ao responder a coordenadora afirma que FUNAI, órgão indigenista oficial tem se esforçado para defender esses direitos e zelar pelos interesses desses povos, no entanto, a prática mostra que apesar da legislação estabelecer esses princípios, o Sistema de Ensino o ignora, inviabiliza. Quase sempre, o controle, a execução fica a cargo do olhar somente dos dirigentes e técnicos das secretarias. Segundo Nascimento: os movimentos em defesas das etnias indígenas estão respeitando suas autonomias e liberdade, só que na prática essas lutas acontece de uma outra forma, o descaso das autoridades brasileiras tem sido visível no que se refere principalmente, sobre a educação escolar indígena. A grande falha na constituição brasileira é não assegurar a esses povos incentivo, acompanhamento, para elaboração de seus projetos deixando de lado a responsabilidade a cargo de educação escolar com o direito da utilização de suas línguas maternas e de processos próprios de aprendizagem.

Desde então, as leis subseqüentes à Constituição que tratam da educação, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e o Plano Nacional de Educação, têm abordado o direito dos povos indígenas a uma educação diferenciada, pautada pelo uso das línguas indígenas, pela valorização dos conhecimentos e saberes milenares desses povos e pela formação dos próprios indígenas para atuarem como docentes em suas comunidades.

Comparativamente há algumas décadas atrás, trata-se de uma verdadeira transformação em curso, que tem gerado novas práticas a partir do desenho de uma nova função social para a escola em terras indígenas. A nova LDB menciona de forma explícita a educação escolar para os povos indígenas em dois momentos.

É lamentável que o estado maior não esteja fiscalizando o que consta no artigo 210 da Constituição Federal que é assegurar às comunidades indígenas a Em 9 de janeiro de 2001 foi promulgado o Plano Nacional de Educação (PNE), que apresenta um capítulo sobre a educação escolar indígena, dividido em três partes. Na primeira, faz-se um rápido diagnóstico de como tem ocorrido a oferta de educação escolar aos povos indígenas. Na segunda, apresentam-se as diretrizes para a educação escolar indígena. E na terceira parte, estão os objetivos e metas que deverão ser atingidos, a curto e em longo prazo. O Plano Nacional de Educação prevê, ainda, a criação de programas específicos para atender às escolas indígenas, bem como a criação de linhas de financiamento para a implementação dos programas de educação em áreas indígenas.

A questão que contempla a extrema heterogeneidade de situações e de vivências históricas dos mais de 200 povos indígenas no Brasil contemporâneo encontrou a resposta no Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas, de 1998.

E finalmente, com o Decreto 26/91, retirou-se a incumbência exclusiva da Fundação Nacional do Índio (FUNAI) em conduzir processos de educação escolar junto às sociedades indígenas e atribuiu-se ao Ministério da educação e do Desporto a coordenação das ações, bem como sua execução aos estados e municípios. (Programa Parâmetros em Ação: Educação Escolar Indígena, 2002).

FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Historicamente a formação de professores no Brasil somente passou a adquirir importância a partir do século XIX, quando o Brasil se tornou independente de Portugal.

No referente à Educação, o Art. 179 desta Lei Magna dizia que a “instrução primária é gratuita para todos s cidadãos”. Pilleti (2001, p. 43) bem como pelo Decreto Imperial de 1827, o qual deu origem às Escolas de Primeiras Letras. Posteriormente, ainda no período regencial (1831-1840) foram criadas as primeiras Escolas Normais no país, com apenas dois anos de curso e de nível secundário, cuja missão consistia no preparo de profissionais para o ingresso no magistério púbico.

No início, essas escolas destinavam-se apenas aos rapazes, a educação feminina começa apenas no final do século XIX. Decorridos 171 anos da criação das Escolas Normais, atualmente existe um certo consenso quanto ao fato de que a formação dos profissionais da educação deva ser efetivada em nível superior, em espaços educativos diversificados, sendo a mesma custeada por diferentes fontes de financiamento, tanto aquelas oriundas da iniciativa estatal ou contando com a colaboração do setor privado, sob o argumento de poder “democratizar o acesso” ao ensino mediante a incorporação de maior número de alunos nas vagas dos cursos que são oferecidos.

Segundo ARANHA 1996, “Ao longo da década de noventa, a sociedade brasileira fora submetida a um contínuo processo de mudanças no aparelho do Estado”. As modificações operadas nesse âmbito têm se constituído ponto de referência para alavancar a reforma nos setores econômico, político e social, de modo a classificar o Brasil entre os países economicamente competitivos no cenário internacional. No que diz respeito às políticas educacionais são demasiados fortes os anseios do governo federal visando imprimir alterações no sistema nacional de ensino segundo uma perspectiva mercadológica, provocando divergências e polêmicas quanto aos princípios e finalidades que deverão orientar as reformas educativas, particularmente no que concerne aos rumos delineados para a educação superior e à formação de professores (OLIVEIRA, 1994).

O PAPEL PROFISSIONAL DOS PROFESSORES: TENDÊNCIAS ATUAIS

Formar profissionais capazes de criar situações de aprendizagem deveria ser o eixo central da maior parte dos programas de formação inicial e continuada dos professores da pré-escola à universidade. Tal visão, porém, ainda está muito longe do verdadeiro sentido que se deve dar ao termo tornar-se professor. Uma série de estudos sociológicos demonstra uma clara evolução das profissões: enfermeiros, assistentes sociais, jornalistas e professores. Assim, frente aos inúmeros desafios das transformações necessárias no sistema educacional do Brasil, o papel do professor deve evoluir de mero executante para o de profissional.

Antes de partir para uma reflexão sobre o papel profissional dos professores, sua função na educação, é preciso entender o termo educação. Em Paulo Freire, educar é construir, é libertar o ser humano das cadeias do determinismo neoliberal, reconhecendo que a história é um tempo de possibilidades. É um "ensinar a pensar certo" como quem "fala com a força do testemunho". É um "ato comunicante, co-participado", de modo algum produto de uma mente "burocratizada".

No entanto, toda a curiosidade de saber exige uma reflexão crítica e prática, de modo que o próprio discurso teórico terá de ser aliado à sua aplicação prática.

Para Freire (1996, p.11) “A educação é ideológica, dialogante e atentiva para que se possa estabelecer a autêntica comunicação da aprendizagem entre gente, com alma, sentimentos e emoções, desejos e sonhos” A sua pedagogia é fundada na ética, no respeito à dignidade e à própria autonomia do educando. Segundo Freire (1996, p. 12) “A educação vigilante contra todas as práticas de desumanização". Sendo necessário, portanto, que "o saber-fazer da auto reflexão crítica e o saber-ser da sabedoria exercitada ajudem a evitar a ”degradação humana” e o discurso fatalista da globalização", como ele tão bem diz.

Para Perrenoud (1997, p. 65) deve-se reconhecer que:

No conceito de educação a idéia de que o acontecer educativo corresponde à ação e ao resultado de um processo de formação dos sujeitos ao longo das idades para se tornarem adultos, pelo que adquirem capacidades e qualidades humanas para o enfrentamento de exigências postas por determinado contexto social.

A partir disso, é possível vislumbrar uma série de definições para o conceito de educação e quase todas são unânimes num aspecto importante: a educação é vista como um processo de desenvolvimento que se dá em um continuum.

Isso reflete também como a sociedade atual afeta a escola, transferindo a esta e, principalmente, aos professores, um número cada vez maior de funções, às quais muitas vezes não estão preparados ou não possuem a competência necessária para exercê-las e, muitas vezes, são funções não relacionadas diretamente com a nossa profissão. É preciso ter clareza das funções do professor para que não se sujeite a uma desprofissionalização, e que tenha autonomia em sua prática. Pois, isso tende a ser um problema quando não se foi preparado com suficiente conhecimento para atuar na educação, o que demonstra uma fragilidade na formação deste indivíduo.

A temática “formação de professores” não se constitui em uma discussão nova, nem tampouco velha. Ao contrário, vem-se apresentando de forma constante, ainda que por meio de diferentes perspectivas, apontando-nos o quanto ainda precisa ser investigada. Esse contexto parece revelar-nos que a sua discussão deve continuar presente dentro da educação, uma vez que nós nos encontramos em um momento bastante complexo e significativo para a formação de professores, marcado pelas frágeis condições materiais da própria formação, pela dimensão do conhecimento necessário, pela desvalorização da docência e da própria instituição escolar.

Neste sentido, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação, de 1996, determina que a formação de profissionais da educação básica far-se-á em nível superior em cursos de licenciatura, de graduação plena (Art. 62). E em relação a estes cursos, a Resolução do Conselho Nacional de Educação, CNE/CP 1/2002, prevê no seu artigo 7°, inciso I, que "a formação deverá ser realizada em processo autônomo, em cursos de licenciatura plena, numa estrutura com identidade própria.".

Assim, o professor deixa de ser visto como um bacharel com algum conhecimento em educação, e passa a ser visto como profissional desta, com um perfil próprio, que deve ser formado em um curso, onde a estrutura está diretamente relacionada a sua área de atuação: a Pedagogia.

A exigência de cursos com perfis próprios para as licenciaturas, em conjunto com as obrigações da carga horária da Resolução do Conselho Nacional de Educação, CNE/CP 2/2002, que prevê 400 horas de prática e 400 horas de estágio curricular supervisionado, obrigaram as Comissões de Graduação a modificarem seus currículos, dando um prazo inicial de dois anos, que foi prorrogado mais tarde, para a adaptação dos currículos atuais. Este processo de reestruturação significou, e ainda significa, um desafio para as Comissões de Graduação (COMGRADs), que estão empreendendo significativas mudanças, profundas transformações. Mesmo assim, não se sabe ao certo para onde se caminha e nem qual o caminho a trilhar.

Entretanto, a sociedade atual encontra-se em profunda tensão, na qual repensamos nossos valores e atitudes. Como nos aponta Gramsci, citado por Gadotti (1998, p. 86), ”Vivemos um momento histórico no qual o bloco hegemônico dominante entra em crise, frente à ameaça de um novo bloco histórico”. Neste sentido, a necessidade de modificações do currículo oferece uma oportunidade de considerar as preocupações atuais, em um contexto incerto, que exige o também repensar o papel do profissional da educação.

Segundo Gadotti (1998), “Faz-se mister que o professor se assuma enquanto um profissional do humano, social e político, tomando partido e não sendo omisso, neutro, mas sim definindo qual lado está, se apoiando nos ideais freireanos”. Assim, tomando uma posição política de sua ação, pode interagir na sociedade usando a educação como instrumento de luta, levando a população a uma consciência crítica que supere o senso comum, todavia não o desconsiderando, enquanto professor.

Precisam entender também que, analisando dialeticamente, não há conhecimento absoluto, pois tudo está em constante transformação. Usando os dizeres de Gadotti (1998), “Todo saber traz consigo sua própria superação”.

Portanto, não há saber nem ignorância absoluta: há apenas uma relativização do saber ou da ignorância. Por isso, educadores e educadoras não podem se colocar na posição de ser superiores, que ensinam um grupo de ignorantes, mas sim na posição humilde daqueles que comunicam um saber relativo a outros que possuem outro saber relativo.

Como educadores engajados em um processo de transformação social, necessita se que esses profissionais acreditem na educação, e, mesmo não tendo uma visão ingênua, acreditando que essa sozinha possa transformar a sociedade em que está inserida, e acreditem que sem ela nenhuma transformação profunda se realizará.

Na realidade atual brasileira fica evidenciada a exigência de que o professor tenha uma competência polivalente. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (2002):

Ser polivalente significa que ao professor cabe trabalhar com conteúdos de naturezas diversas que abrangem desde cuidados básicos essenciais até conhecimentos específicos provenientes das diversas áreas de conhecimento. Este caráter polivalente demanda, por sua vez, uma formação bastante ampla do profissional que deve tornar-se, ele também, um aprendiz, refletindo constantemente sobre sua prática, debatendo com seus pares, dialogando com as famílias e a comunidade e buscando informações necessárias para o trabalho que desenvolve.

Dessa forma pressupõe-se que esses instrumentos essenciais para a reflexão sobre a prática direta com as crianças a observação, o registro, o planejamento e a avaliação. Para Freire (1996, p. 39) “Faz parte do pensar certo, a rejeição mais decidida a qualquer forma de discriminação. A prática preconceituosa de raça, de gênero ofende a substantividade do ser humano e nega radicalmente a democracia”.

Nesse sentido, Quando foi perguntado a CGE-Funai sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais, PCN`s, a construção de uma escola indígena de qualidade que deve ser desenvolvida no dia-a-dia, nas experiências concretas onde cada professor e sua comunidade são os autores do seu projeto de escola e de vida. Qual o resultado obtido segundo a Funai? Como a Funai tem acompanhado as práticas que são desenvolvidas pelas escolas indígenas?

Tais parâmetros são elementos norteadores de uma nova prática que implica competências, habilidades e conhecimentos específicos, cuja aquisição deve ser o objetivo central da formação inicial e continuada dos docentes. Nesse sentido, aliando teoria e prática, o processo de formação de professores deve estar organizado em torno de eixos articuladores das competências e habilidades que deverão ser demonstradas pelo professor reflexivo, no seu exercício profissional.

Para Perrenoud (1997, p. 134) a formação de professores pode ser entendida como:

Uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles e os conhecimentos podem ser entendidos como representações da realidade, que construímos e armazenamos ao sabor de nossa experiência e de nossa formação.

Sendo assim, entende-se que a competência é a mais importante meta da formação, é preciso que tomemos por base que o desenvolvimento de competências talvez seja a única maneira de dar um sentido à escola, e que responde a um desejo de qualidade que se faz necessário estabelecer, junto a um perfil de profissional com competência para atuação reflexiva e crítica, de caráter multidisciplinar com capacidade de interagir na educação infantil com crianças de até 6 anos de idade, levando-as à construção de sua identidade e à conquista de sua autonomia intelectual, com capacidade para, nos anos iniciais do ensino fundamental.

Tal profissional deverá estar apto a conhecer e dominar os conteúdos básicos relacionados às áreas de conhecimento que serão objeto de sua atividade docente, adequando-os às necessidades dos alunos; compreender e atuar sobre o processo de ensino-aprendizagem na escola e nas suas relações com o contexto no qual se inserem as instituições de ensino; resolver problemas concretos da prática docente e da dinâmica escolar, zelando pela aprendizagem dos alunos; considerar, na formação dos alunos da educação básica, suas características socioculturais e psicopedagógicas; sistematizar e socializar a reflexão sobre a prática docente.

Com esse perfil, atualizado permanentemente, seja por meio de atividades formais e presenciais, seja por atividades e cursos a distância, o professor deverá estar sempre participando ativamente da construção de uma prática pedagógica que possibilite a condução dos alunos pelos caminhos da apropriação ativa e crítica do conhecimento.

FORMAÇÃO DO PROFESSOR INDÍGENA: UMA VISÃO INDÍGENA DA HISTORIA

Um primeiro contraste impõe-se a partir de um fato histórico. Ainda subsiste uma variedade de povos indígenas com suas línguas e culturas; às vezes, sem suas línguas, mas sim com suas culturas. Esses povos não só superaram a prova do período colonial, mas também os embates da assimilação e da integração de tempos mais recentes. Não só superaram a prova do período colonial, mas também os embates da assimilação e da integração de tempos mais recentes. Um primeiro contraste impõe-se a partir de um fato histórico. Ainda subsiste uma variedade de povos indígenas com suas línguas e culturas; às vezes, sem suas línguas, mas sim com suas culturas. Esses povos não só superaram a prova do período colonial, mas também os embates da assimilação e da integração de tempos mais recentes.

Os povos indígenas sustentaram sua alteridade graças a estratégias próprias, das quais uma foi precisamente a ação pedagógica. Em outros termos, continua havendo nesses povos uma educação indígena que permite que o modo de ser e a cultura venham a se reproduzir nas novas gerações, mas também que essas sociedades encarem com relativo sucesso situações novas.

Os educadores indígenas, de forma geral, argumentam que gostariam de "ensinar a verdadeira história guarani, a história dos antigos", em contraposição à história narrada e confirmada pelos mais diversos livros didáticos que lhes caem nas mãos. Nestes, no mais das vezes, pouca ou nenhuma referência se fazia à temática indígena, e, quando havia alguma, freqüentemente não era muito específica e sequer se fazia a tão necessária diferenciação entre os povos indígenas do Brasil, caracterizando os mais de 200 povos, cada qual com sua tradição e seus costumes, referindo-os apenas como índios.

É preciso ter claro que quando os educadores indígenas afirmam que gostariam de uma "história bem ensinada", eles estão se referindo a uma história que reforce e reconheça um projeto étnico-cultural. Não podemos esquecer que o ensino e o trato com a história sempre estiveram intimamente ligados com a identidade de um povo. Segundo Lopes e Donizete (1995, p. 108), “A função do saber histórico e do historiador é contribuir para a inteligibilidade do passado, dos vínculos entre o passado e o presente". O que sem dúvida, termina por construir e consolidar o ethos de um determinado grupo.

Entretanto, terão os acontecimentos históricos a mesma significação para todos? Sua lição será a mesma para todos? Poderíamos afirmar que assim como a conquista da América é vista como um acontecimento feliz na história ocidental, muito provavelmente não o é para uma possível historiografia indígena. Sem dúvida, a busca dos educadores indígenas por uma história bem ensinada perpassa por todas essas questões, pois apenas uma história que realmente represente a visão de mundo de um povo é que poderá ser significativa na constituição de sua identidade.

Além da discussão em relação a qual perspectiva histórica deve ser privilegiada que, em última instância, deve ser sempre o referencial histórico do grupo envolvido, alguns outros problemas impõem-se quando pensamos em ensino de história para povos que não possuem a escrita como principal tradição documental. Ou mesmo, como trabalhar o ensino de história sem ameaçar a velha tradição oral e seus grandes narradores: os sacerdotes da palavra, os mais idosos do grupo, que, por sua vivência acumulada, ainda possuem a magnífica função de resguardar a memória de seu povo. Sacerdotes da palavra, os mais idosos do grupo, que, por sua vivência acumulada, ainda possuem a magnífica função de resguardar a memória de seu povo.

Para Fernandes (1995, p. 318)

Um povo que um dia opta por escrever seus mitos, as belas palavras de suas origens, não estará provavelmente em melhores condições de tê-los sempre presentes na memória do que nos tempos em que os mitos eram palavra recriada nas circunstâncias mais ordinárias da vida. Há inclusive indícios de que o povo sente sua morte próxima, ao menos a morte do modo de vida originado no mito; a morte da palavra em que se dizem suas origens como memória de futuro. O mito, quando não é falado deixa na realidade de ser mito; volta a sê-lo quando entra de novo na palavra viva de uma comunidade, no momento, seria muito perigoso verter o discurso religioso nos moldes da escrita.

Segundo os educadores indígenas, o ensino de história a ser ministrado em sala de aula deveria abarcar história dos povos indígenas em seu conjunto. No entanto, além dos chamados "documentos oficiais" produzidos pelos povos conquistadores, existem poucas evidências materiais deixadas pelas populações autóctones da América portuguesa. O que nos dá poucas possibilidades de, com o auxílio dessa documentação que são os relatos do ponto de vista europeu, construir uma visão que contemple a perspectiva dos povos Indígenas.

Sendo assim, é necessário promover o diálogo entre essas diversas versões, entre a memória guarani e a extensa documentação produzida a respeito de seu povo. Porém, não se trata de contrapor e confrontar uma documentação com outra, a fim de arrancar a verdade como se arranca uma confissão, mas de uma aposta num possível intercâmbio. Um intercâmbio que não acontece com a facilidade de uma conversa entre amigos à mesa de um café, mas como a conversa tensa de velhos conhecidos que precisam acertar antigas diferenças.

Para GERSEM (1996),

A escola foi o principal instrumento de destruição cultural dos povos, mas também pode ser o principal instrumento de reconstrução e afirmação de uma nova era. (...) O caminho da educação escolar indígena é a nossa grande esperança de conquista definitiva dos nossos direitos e da nossa terra.

Este depoimento expressa a necessidade da ênfase na valorização de professores indígenas, desde que esta seja feita na ótica, interesses e necessidades do próprio movimento indígena, tendo como referencial a autonomia indígena, no marco das discussões realizadas pelo Movimento dos Professores Indígenas da Amazônia e seus esforços de construir uma política indígena para a educação escolar.

Percebe-se, na análise dos Relatórios do Movimento dos Professores Indígenas da Amazônia, o quão grande é a vontade que estes educadores indígenas demonstram em fazer de suas escolas e de seus atos educacionais, processos formadores que expressem a afirmação de suas culturas, bem como em discernir, em cada momento histórico, o por quê e o para quê de suas ações pedagógicas. Este é um enorme desafio que tem um sentido especial na região Amazônica, posto que, nesta região, localiza-se 60% da população indígena do Brasil.

Conforme MELIÁ (1995) :

Já refletiam os primeiros passos em direção a uma escolarização indígena específica na qual as lideranças indígenas e suas comunidades estivessem inseridas na elaboração de propostas e conteúdos escolares. Alimentando as discussões sobre uma proposta de escolarização que respeitasse as culturas indígenas e fosse construída por educadores pertencentes a estas mesmas comunidades.

Segundo MELIÁ (1995) “Os primeiros passos em direção a uma formação continuada, é a escolarização indígena específica na qual as lideranças indígenas e suas comunidades estejam inseridas na elaboração de propostas e conteúdos escolares”. Dessa forma, percebemos de acordo com a fala da coordenadora geral de educação, que é responsabilidade das secretarias estaduais e municipais que se consolide as ações e programas para garantir a formação continuada desses professores. Questiona ainda, sobre o perfil dos formadores que estão a frente

destes trabalhos. Na verdade o que falta são as intervenções das instituições nos projetos ligadas à educação indígena.

Assim sendo, a falta de comprometimento dos estados dificulta os recursos para que ocorra a formação continuada do professor indígena. Com isso, percebemos que a maior dificuldade é a falta de parceria do estado com os municípios, a qualificação desses profissionais que trabalham nas secretárias deve ser levada em conta para que ocorra um aprimoramento das ações e programas que são destinados a educação indígena.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Constatamos que houve um grande avanço na educação indígena no Brasil, pois, atualmente o professor indígena dirige e coordena suas escolas em parceria e sob orientação dos órgãos governamentais e não governamentais. Foi possível avaliarmos e conhecermos os limites de atuação desses professores indígenas que, até pouco tempo atrás, possuíam pouco conhecimento e experiência na profissão de docente. Daí a importância desses órgãos criarem incentivos voltados a projetos baseados na formação continuada do professor indígena.

Por meio deste artigo, é possível constatarmos que o professor indígena é um profissional bastante comprometido e envolvido com o seu trabalho junto as suas respectivas comunidades e, resta-nos a esperança que essas crianças adquiram um conhecimento critico em suas futuras análises sócio-culturais.

A formação do professor indígena, suas interpretações e valores, seu papel e o seu significado foi o nosso desafio, que espero ter atendido na conclusão deste trabalho.

A mudança de perspectiva – em vez da escola em área indígena, tornar-se uma escola indígena de fato, uma escola inserida na comunidade educativa própria de cada povo – traz novas dimensões para a discussão acerca da interculturalidade, que está presente na escola indígena porque as relações entre as duas sociedades estão, efetivamente, permeando a vida de qualquer grupo indígena na situação pós- contato. A própria existência da instituição escolar já exemplifica esse fato.

Entretanto, como essas relações estão, via de regra, marcadas pelo conflito, urge ter presente que a autonomia desses povos nas decisões dos projetos educacionais que lhes dizem respeito constitui um ponto essencial se almejamos estabelecer relações menos assimétricas numa situação intercultural.

O etnocentrismo de nossa sociedade permanece através dos séculos, apesar de que, se nos dedicarmos à analise de como os povos indígenas interagem conosco, veremos que eles desenvolvem mecanismos seletivos para se apropriarem de instituições como a escola, segundo suas necessidades, conforme explicitou o professor guarani Valentim Pires:

Com a ajuda da escola, com uma educação que realmente responda às nossas necessidades, queremos reconquistar a autonomia socioeconômica e cultural e sermos reconhecidos como cidadãos etnicamente diferentes. Não queremos que a escola sirva para desestruturar nossa cultura e nosso jeito de viver; que não passe mais para nossas crianças a idéia de que somos inferiores e que, por isso, precisamos seguir o modelo dos brancos para sermos respeitados. (Pires 1998; grifo nosso)

Para FREIRE e SHOR (1996) sublinham que:

A transformação não é só uma questão de métodos e técnicas. Se a educação libertadora fosse somente uma questão de métodos, então oproblema seria mudar algumas metodologias tradicionais por outras mais modernas. Mas não é esse o problema. A questão é o estabelecimento de uma relação diferente com o conhecimento e com a sociedade.

Considerando esses fatores, o presente trabalho teve como objetivo pesquisar e analisar como o professor indígena vem sendo formado para exercer sua autonomia dentro de suas comunidades, direcionando o trabalho escolar sem perder seus costumes e preservado sua cultura.

Tendo como base o levantamento bibliográfico e análise dos dados, podemos constatar que as comunidades indígenas ainda não tem o seu espaço garantido na sociedade. O preconceito e a falta de interesse do Estado brasileiro, em garantir seus direitos sobre a educação tem dificultado a formação dos professore indígenas para uma educação diferenciada e intercultural, que garanta a sua dignidade como povo pertencente a um país chamado Brasil.

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