DALILA DA SILVA LEAL

A ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS: DEFICIÊNCIA VISUAL

A ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS: DEFICIÊNCIA VISUAL

1Dalila da Silva Leal

RESUMO

A visão é um sentido importante para a aquisição da leitura e escrita e é na fase de alfabetização que muitas crianças começam a ter esse contato, necessitando de elementos que estimulem sua aprendizagem. Partindo desse pressuposto, o problema investigado neste trabalho é como as crianças portadoras de deficiência visual, concebem a idéia da leitura e escrita, mesmo limitadas ao sentido da visão na rede pública de ensino. Como objetivo geral investigou-se como se dá o processo de alfabetização das crianças portadoras de deficiência visual e por objetivos específicos verificou-se a metodologia utilizada pelas professoras entrevistadas, as dificuldades que os alunos apresentam na alfabetização e como é o atendimento destinado aos portadores de deficiência visual na rede pública de ensino.

Palavras chaves: Alfabetização, cegueira e baixa visão.

ABSTRACT:

The vision is an important sense for the acquisition of reading and writing and literacy is at the stage that many children begin to have this contact, requiring elements that stimulatetheir learning. Based on this assumption, the problem investigated in this work is asvisually impaired children, conceived the idea of reading and writing, even the limitedsense of sight in public schools. As a general objective investigated how is the process of literacy of children with visual impairments and specific objectives verified themethodology used by the teachers interviewed, the students have difficulties in literacy and how to care for people with visual impairments in public schools.

Keywords: literacy, blindness and low vision

INTRODUÇÃO

A palavra deficiente é considerada um termo forte que expressa a incapacidade de relacionar-se, de exercer algumas atividades, de ser independente, o contrário de ser eficiente. Partindo desse pressuposto, a partir do final da década de 80 e ao longo da década de 90, este termo vem se modificando, sendo recomendado o uso de portadores de necessidades especiais ou pessoas com necessidades educativas especiais, pessoas que devido a algum problema, seja devido à perda de algum sentido como a visão ou audição, locomoção, dentre outros, foram privadas de exercer determinadas atividades, mas que possuem habilidades assim como todas as outras pessoas, sendo capazes de se relacionar, de se conviver em sociedade, de exercer sua cidadania.

Os indivíduos portadores de necessidades especiais foram e continuam sendo vistos como doentes e incapazes, sempre estiveram em situação de maiores desvantagens, ocupando na sociedade uma posição de alvos da caridade popular e de assistência social, e não de sujeitos de direitos sociais, dentre os quais se inclui o direito à educação.

Nesta pesquisa, o enfoque principal relaciona-se à educação das crianças portadoras de deficiência visual, crianças que devido a uma doença adquirida ou congênita perderam parcialmente ou completamente esse sentido considerado um dos mais importantes para a aprendizagem.

A visão, assim como a audição, é um dos sentidos que mais levam as pessoas a se relacionarem com o mundo exterior. Quando uma pessoa é privada desse meio, ela se obriga a desenvolver novas habilidades a fim de compensar essa perda, pois, é através dela que reconhecemos as cores, luzes, formas, imagens dentre outros.

As crianças, desde cedo imitam aquilo que vê os outros fazerem e é nesse princípio que se baseia a aprendizagem. Não são raros os estudos que comprovam que o processo de desenvolvimento infantil depende individualmente de cada criança, ou seja, de suas experiências e das construções cognitivas que realiza no ambiente em que interage. O grande desafio é como os educadores de crianças portadoras de deficiência visual ensinam aos seus alunos, as competências que as crianças que vêem adquirem através da visão. Sabemos que é direito das crianças e dever do Estado proporcionar uma educação de qualidade a todos e oferecer aos portadores de necessidades educativas especiais meios para o seu pleno desenvolvimento.

O ensino para os portadores de necessidades educativas especiais se justifica na certeza da importância da educação para todos, visando desenvolver as capacidades para que cada indivíduo se torne um cidadão atuante na sociedade. Ela precisa se desenvolver de forma a atender às diferenças individuais de cada aluno, através da diversificação dos serviços educacionais. Verifica-se que os sistemas de ensino precisam prover aos alunos com deficiência visual, os materiais didáticos especiais que atendam às necessidades dessas crianças, assim como profissionais especializados nesta área de conhecimento, porém a realidade de muitas escolas públicas do Distrito Federal revela a precariedade do sistema de ensino.

Baseando-se no princípio de igualdade, a vivência escolar vem demonstrando que o ensino especial e a inclusão dos portadores de necessidades educativas especiais nas escolas públicas podem ser favorecidos quando há um preparo de toda a instituição escolar, porém, sabemos que os problemas de infra-estrutura, salas superlotadas, professores descontentes com as condições de trabalho, resistência da comunidade escolar na aceitação dos alunos portadores de deficiência e a falta de recursos didáticos, são problemas que atingem várias escolas públicas e que vem se destacando através de várias manifestações.

Baseando-se nesses elementos, o problema a ser investigado nesta pesquisa é como as crianças portadoras de deficiência visual concebem a idéia da leitura e escrita, mesmo limitadas ao sentido da visão nas escolas públicas.

A alfabetização de crianças portadoras de deficiência visual constituiu-se de um processo que envolve vários aspectos e suas relações. Devido à especificidade do aluno esses aspectos podem influenciar tanto de forma positiva como contribuir para a ocorrência de alguns problemas.

O texto tem como abordar como se dá o processo de alfabetização de crianças portadoras de deficiência visual na rede pública de ensino.

CONHECENDO A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DOS PORTADORES DE DEFICIÊNCIA VISUAL

Um breve histórico.

Em todos os momentos da história da humanidade, as pessoas portadoras de algum tipo de deficiência foram alvo de comportamentos e reações distintas e contraditórias de exclusão e integração, conforme os diferentes contextos da sociedade. Esses comportamentos foram mudando de acordo com as transformações sociais, as descobertas científicas e tecnológicas e as mudanças culturais e econômicas.

Conforme Telford e Sawrey (1988, p.467), historicamente os portadores de deficiência visual em relação às outras deficiências foram por várias vezes um grupo privilegiado, eram lhes atribuídos papéis de guias da escuridão, memorizadores e transmissores verbais de tradições religiosas e tribais, possuidores de uma “segunda visão”, sendo reverenciados como profetas e adivinhos, mesmo em que por muitas vezes fossem concebidos como uma maldição dos deuses, sendo vista como uma punição pelos próprios pecados ou por aqueles cometidos por seus pais.

Várias eram as preocupações com as pessoas portadoras de deficiência visual e foram surgindo abrigos e asilos para acolher aqueles que precisavam de assistência especial.

No século IV, numa província da Ásia Menor foi fundada por S. Basílio de Cesaréia, um abrigo para cegos (Ibid., p. 468). No século seguinte, instalações semelhantes como refúgios, asilos e retiros foram criados na Síria, Jerusalém, França, Itália, e Alemanha. Em 1254, Luís IX criou em Paris um asilo em que várias centenas de pessoas cegas encontraram refúgio. Neste asilo foram acolhidas pessoas que necessitavam de atendimento, principalmente, um grande número de expedicionários cegos das Cruzadas que retornavam à Europa Ocidental. Isso contribuiu para futuras instalações semelhantes em muitas cidades da Europa Ocidental.

No século XVI, concebeu-se a idéia de que se poderia ensinar os cegos a ler através do sentido do tato, idéia criada por Girolinia Cardono, um médico de Paiva na Itália. Nesta mesma época, Peter Pontanus Fleming, já cego e o Padre Lana Terzi da Itália, escreveram livros sobre a educação dos portadores de deficiência visual. No século XVIII, um livro sobre o ensino de matemática para cegos foi publicado por Jacques Bernovilli, na Suíça (Ibid., p.468). Durante esse período, várias tentativas foram feitas para se elaborar um meio pelo qual os cegos pudessem ler a palavra impressa (BEST apud TELFORD e SAWREY, 1988, p. 468).

De acordo com Mazzotta (1999, p.18) nos trabalhos desenvolvidos no campo do ensino dos portadores de deficiência visual, Valentin Haüy ganha especial atenção por ser o fundador do Instituto Nacional dos Jovens Cegos e pela preocupação, principalmente, em referência à leitura, onde nesta época já utilizava letras em relevo para o ensino de cegos. Foi neste cenário que Valentim Haüy concebeu a idéia de ensinar os cegos a ler e escrever a palavra impressa e cria a primeira escola para cegos.

Conhecida como Instituto Nacional dos jovens cegos, a escola de Valentin Haüy recebeu uma grande contribuição de Charles Barbier, oficial do exército, para um novo modelo de escrita. Sugeriu que assim como nos campos de batalha, as mensagens deveriam ser codificadas e expressas por pontos salientes representados por 36 sons básicos da língua francesa, despertando o interesse dos professores e alunos daquela instituição (Ibid., p.19). Conforme Mazzotta (1999), essa idéia foi sendo adaptada e teve como mediador o estudante Louis Braille, o primeiro aprendiz de Valentin Haüy, podendo ser confirmada no trecho abaixo:

Em 1829, um jovem cego francês, Louis Braille (1809-1852), estudante daquele Instituto, fez uma adaptação do código militar de comunicação noturna (écriture nocturne), criado por Barbier, para as necessidades dos cegos. De início, tal adaptação foi denominada de sonografia e, mais tarde, de braile (MAZZOTTA, op.cit. p. 19).

A primeira escola construída por Haüy começou com apenas 12 alunos e foi considerada como precursora e modelo para diversos países. O ensino ministrado nesta escola se caracterizava por utilizar letras em relevo, onde ganhou aprovação da academia de ciências de Paris pela preocupação com o ensino dos cegos.

Ao longo dos anos foram construídas várias escolas entre particulares e públicas, dentre as quais pode-se citar: Instituto Perkins e Escola de Massachusetts para Cegos, o Instituto Novaiorquino de Educação para os Cegos, Overbrook para Cegos e posteriormente, foram sendo fundadas nos estados norte americanos várias escolas públicas (LOWENFELD apud SAWREY E TELFORD 1988, p. 469).

Em consonância com Mazzotta (1999, p.27) alguns brasileiros, inspirados pela organização de serviços para atendimento aos cegos, surdos, deficientes mentais e deficientes físicos concretizados na Europa e Estados Unidos, iniciaram o mesmo trabalho no Brasil no século XIX.

José Álvares de Azevedo, aluno do Instituto dos jovens Cegos de Paris, fundado por Valentin Haüy, trouxe para o Brasil várias contribuições relacionadas à educação para os cegos. Logo se encarregou de ensinar a ler e escrever em pontos salientes Adéle Maria Luisa Sigaud, que acabara de perder completamente a visão, filha do médico da família Imperial Dr. José Francisco Xavier Sigaud, despertando a atenção e interesse

do ministro do Império, Couto Ferraz para a Criação de um instituto (Ibid., p.28).

Conforme Mazzotta (Ibid., p. 28) D. Pedro II, influenciado pelo Conselheiro Luiz Pedreira do Couto Ferraz, encaminhou o projeto para a criação de tal instituição. Em 12 de setembro de 1854, o imperador D. Pedro II, com o Decreto Imperial n. 1428, fundou no Rio de Janeiro o Imperial Instituto dos Meninos Cegos em que mais tarde, precisamente 1890 passaria a ser conhecido por Instituto dos Meninos Cegos e em 1891 até os dias atuais a denominar-se de Instituto Benjamin Constant em homenagem ao ex-diretor e ex-professor de matemática, Benjamin Constant Botelho de Magalhães.

Em 1942 no Instituto Benjamin Constant foi editado em Braille a Revista Brasileira para Cegos, uma grande conquista para os alunos daquela instituição e para a sociedade que utilizava deste meio para informação. Por meio de uma portaria datada de 1949, após a instalação da imprensa Braille no Instituto Benjamin Constant, passaram a ser distribuídos livros em Braille gratuitamente às pessoas cegas que solicitassem. Em 1947 numa parceria com a fundação Getúlio Vargas do Rio de Janeiro no Instituto Benjamin Constant (IBC) realizou-se o primeiro curso de especialização de professores na didática de cegos e posteriormente em 1951 a 1973 passou a ser realizado o curso de formação de professores em convênio com o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos – INEP (MAZZOTTA, op. cit. p.33).

Várias outras instituições foram construídas para atender aos portadores de deficiência visual. Conforme Mazzotta (ibid., p.33), além da fundação do Instituto Benjamin Constant, outras instituições foram sendo construídas, como: o Instituto de Cegos Padre Chico que funcionava em regime de internato, semi-internato e externato, a Fundação para o Livro do Cego no Brasil que tinha por objetivo produzir e distribuir livros impressos em sistema Braille, dentre outras.

A educação especial caracterizava-se por um ensino ministrado em escolas especiais em regime de internato. Específicos de cada área de deficiência, embora já existissem defensores do ensino integrado e que, pouco a pouco, fossem aparecendo outras formas de atendimento como o semi-internato e a classe especial.

FALANDO SOBRE A INCLUSÃO

No final da década de 1950, surge nos países escandinavos o “princípio da normalização”, enfatizando que as pessoas com deficiência poderiam viver uma vida mais normal. A sociedade deveria processar ajustes para interagir com as pessoas com deficiência. No Brasil, somente a partir da segunda metade do século XX, deu-se início ao paradigma da inclusão social, marcado pelas conquistas dos direitos humanos e uma progressiva busca pelo reconhecimento de direitos específicos.

No final de 1970 e no início de 1980, muitos alunos portadores de necessidades especiais começaram a ser integrados em classes regulares. Com a Conferência Mundial de Educação para Todos, expressa por meio da declaração de Salamanca, garantiu aos portadores de necessidades especiais condições para sua integração no ensino regular. Assim Carvalho (1999) define a integração:

“(...) processo dinâmico de participação das pessoas num contexto de relações, o que determina a sua interação com os diversos grupos sociais. Integração implica reciprocidade. Sob o enfoque escolar, é um processo gradual e dinâmico que pode adotar formas diferentes de acordo com as necessidades e habilidades dos alunos” (CARVALHO, 1999, p.35).

Até o ano 2000, o país conheceu uma enorme evolução na legislação relativa às pessoas com deficiência. Com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) nº. 9.394/96 os portadores de necessidades especiais conquistaram uma educação e o atendimento especializado, na rede regular de ensino, com apoios necessários.

Conforme o Plano Nacional de Ensino (PNE), a Constituição Federal estabelece o direito dos portadores de necessidades educativas especiais, receberem educação preferencialmente na rede regular de ensino, propondo uma educação integradora, inclusiva, aberta à diversidade dos alunos em que os profissionais ligados ao atendimento desses alunos (professores, técnicos, pessoal administrativo e auxiliares) sejam preparados para atende-los adequadamente, assim como materiais pedagógicos adequados.

Esse plano tem por objetivos principais ampliar a oferta da estimulação precoce em instituições especializadas ou regulares de educação infantil; oferecer cursos sobre o atendimento básico para os professores; disponibilizar livros didáticos falados, em Braille e em caracteres ampliados, para todos os alunos cegos e para os de visão sub normal do ensino fundamental; oferecer equipamentos de informática e materiais direcionados aos portadores de necessidades educativas especiais; assegurar a inclusão dessas crianças no ensino regular transpondo meios para sua educação, dentre outros.

De acordo com a Lei nº. 7.853/89, aos portadores de necessidades especiais é assegurada à matrícula compulsória em estabelecimentos públicos e privada de ensino, considerando-se crime recusar, suspender, cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a inscrição de aluno em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, público ou privado, por motivos derivados da sua deficiência. Devem ser criados ambientes educacionais ricos de estímulos e experiências, onde se promovam situações renovadas de aprendizagem para o futuro dessas crianças.

Através da legislação o portador de necessidades educativas especiais, passou a exercer o seu direito como cidadão, passou a ter direito de freqüentar uma escola e lhe garantiu o direito de ser respeitado como ser humano, sendo alcançada uma grande conquista. Entretanto, é necessário garantir que essa conquista expressa nas leis realmente possam ser efetivadas na prática do cotidiano escolar, pois o governo não tem conseguido garantir a democratização do ensino, permitindo o acesso, a permanência e o sucesso de todos os alunos do ensino especial na escola pública.

A seguir, serão enfatizados quais os tipos de deficiência visual existentes, assim como suas causas e características.

DEFICIÊNCIA VISUAL

Conceitos.

Entende-se por deficiência visual a diminuição da resposta visual, conhecida por baixa visão ou visão subnormal e a ausência total da resposta visual, sendo conhecida por cegueira ou perda total da visão. Assim o MEC (2005) define baixa visão:

É a alteração da capacidade funcional da visão, decorrente de inúmeros fatores isolados ou associados, tais como: baixa acuidade visual significativa, redução importante do campo visual, alterações corticais e/ou de sensibilidade aos contrastes, que interferem ou que limitam o desempenho visual do indivíduo (MEC, 2005, p.16).

Para um melhor entendimento Gil (2000, p. 6), define a baixa visão relacionando-a com a incapacidade de se enxergar os dedos da mão a uma distância de 03 metros, ou seja, mesmo com dificuldades a pessoa conserva resíduo visual, sendo capaz de identificar vultos, claridade e objetos não muito distantes, em que dependendo do grau de dificuldade pode ser corrigido por meio de recursos ópticos.

Conforme MEC (op. cit, p. 16), a cegueira “é a perda total da visão, até a ausência de projeção de luz”. A cegueira pode ser diagnosticada por meio de exame realizado por um oftalmologista e quando é diagnosticada a baixa visão este profissional informará os melhores métodos para amenizar o problema.

Na entrevista realizada com as professoras A e B, quando questionadas como é identificado o problema visual, foi relatado que normalmente os pais são os primeiros a perceberem a dificuldade da criança em enxergar, ela estando numa escola e o professor identificando esse problema, a criança é encaminhada para o Centro de Apoio Pedagógico (CAP) ou para a equipe de avaliação da escola. Assim, as professoras relataram:

Professora A: “normalmente é o pai ou a mãe quem percebe que seu filho tem algum problema. Na escola ele é encaminhado para uma equipe para diagnosticar o problema visual”.

Professora B: “os pais são os primeiros a verem que a criança está com dificuldade para enxergar, ela estando na escola inclusiva é o professor quem vai identificar quando ela tem problema na leitura e escrita e encaminha para o apoio pedagógico da escola, além disso, é usado o teste do E”.

Conforme MEC (2005, p. 41), o instrumento padrão utilizado normalmente nas escolas para detectar algum problema visual é a Escala de Snellen ou o teste do E, aplicados para crianças acima de 04 anos de idade.

Conforme Telford e Sawrey (1988, p.472) este teste consiste em fileiras de letras de tamanhos decrescentes que devem ser lidas a uma certa distância de 20 pés (6 metros). Por ser simples pode ser rapidamente administrado por uma enfermeira ou um professor. Este teste é limitado e examina somente a visão central não revelando outros distúrbios da visão como: hipermetropia (formação além da retina da imagem dos objetos localizados a grandes distâncias), a presbiopia (deficiência da visão devido à diminuição da elasticidade do cristalino) ou o estrabismo (desvio de um dos olhos da sua direção normal), sendo extremamente importante o acompanhamento de um oftalmologista para detalhamento do problema visual.

Causas e principais sintomas.

De acordo com o MEC (2005, p.17), dentre as causas congênitas mais freqüentes na deficiência visual pode-se citar: retinopatia da prematuridade, córioretinite, catarata, glaucoma, atrofia óptica por problema de parto, degenarações retinianas e deficiência visual cortical. Por causas adquiridas podem ser ocasionadas devido a: diabetes, deslocamento de retina, glaucoma, catarata, degeneração senil e traumas oculares como acidentes e ferimentos.

Na infância conforme o MEC (2005, p.20) as principais alterações visuais que ocorrem com maior incidência podendo trazer implicações para a aprendizagem da criança são: hipermetropia, miopia, astigmatismo, ambliopia e estrabismo. É necessário que sejam detectados e tratados precocemente para que a criança possa se desenvolver com os padrões visuais normais.

Dentre os vários sintomas que identificam a presença de problemas na visão, Telford e Sawrey (1988) destacam os seguintes:

1. Irritações crônicas dos olhos, indicadas por olhos lacrimejantes, o pálpebras com as bordas avermelhadas, com crostas ou inchadas.

2. Náuseas, visão dupla ou embotamento visual durante ou após a leitura.

3. Esfregar os olhos, franzir o cenho ou contrair o rosto ao olhar para objetos distantes.

4. Cautela excessiva no andar, correr com pouca freqüência e aos tropeços, sem razão aparente.

5. Desatenção anormal durante o trabalho no quadro negro, gráficos de parede ou mapas.

6. Queixas de embotamento visual e tentativas de afastar os empecilhos visuais esfregando os olhos.

7. Inquietação, irritabilidade ou nervosismo excessivos após trabalho visual prolongado a curta distância.

8. Piscar excessivamente, em especial durante a leitura.

9. Segurar o livro, habitualmente, muito perto, muito longe ou em outras posições incomuns ao ler.

10. Pender a cabeça para um dos lados durante a leitura.

11. Ser capaz de ler apenas por períodos curtos de tempo de cada vez.

12. Fechar ou cobrir um dos olhos durante a leitura (TELFORD E SAWREY, op. cit. p. 471 a 472).

Pode-se verificar a importância da observação das dificuldades apresentadas pela criança. Desvio de um dos olhos, não seguimento visual de objetos, não reconhecimento visual de familiares, baixo aproveitamento escolar, atraso de desenvolvimento, são característicos de pessoas que estão com problemas de visão e caso for diagnosticado de início poderá haver tratamento, mas há casos que as crianças já nascem cegas e conseqüentemente sua aprendizagem dará a partir da integração dos sentidos preservados: o tato, a audição, gustação e olfato.

CARACTERÍSTICAS.

Existem várias definições funcionais para a cegueira, mas como enfoque principal nesta pesquisa estarei tratando da cegueira educacional.

Assim, Telford e Sawrey (1988) a definem:

As pessoas educacionalmente cegas são aquelas cuja visão é tão deficiente que não podem ser educadas através dela. Sua educação deve ser realizada, primordialmente, através dos sentidos auditivo, tátil e cinestésico (TELFORD e SAWREY, op.cit. p.470).

A pessoa portadora de deficiência visual possui limitações variadas e como conseqüência, necessitará de materiais adaptados, assim como, a aprendizagem do método Braille e do soroban para aquelas diagnosticadas cegas.

Seus sentidos preservados deverão ser estimulados para que possa identificar os mais variados momentos.

O tato é considerado o sistema sensorial mais importante para as pessoas cegas.O tato permite analisar o objeto de forma gradual, ele é o meio importante para o reconhecimento de objetos. Em consonância com Gil (2000, p. 24), “as mãos são os olhos das pessoas com deficiência visual. O uso das mãos como instrumento de percepção deve ser intensamente estimulado, incentivado e aprimorado”. A mão para a criança portadora de deficiência visual lhe dá as informações necessárias para conhecer, analisar e localizar objetos. Através deste sentido a criança descobre a forma de perceber a textura, conceitos espaciais entre outros.

A percepção auditiva pode dar indicações sobre a distância e a direção, mas não dão indicações sobre a forma. A criança com deficiência visual necessita de ajuda para aprender o significado dos sons e saber selecionar e interpretar aqueles que são importantes para ela. Conforme o MEC (2005), algumas técnicas podem auxiliar os alunos a discriminar os diversos tipos de sons existentes na escola.

• Na sala de aula: ventilador, giz na lousa, abrir e fechar cortinas, porta, armário;

• Na secretaria: máquina de datilografia, gaveta de arquivo, telefone, rádio, relógio, campainha;

• Na cozinha: talheres, copos, pratos, torneira aberta, diferentes fervuras, queimadores de fogão aceso;

• No banheiro; descarga, lavatório, chuveiro;

• No pátio: vassouras e rodos sendo usados na limpeza, baldes enchendo de água, esguicho. (MEC, op. cit. p.46)

O olfato é um sentido importante em várias situações, sobretudo na mobilidade, nas atividades de vida diária e na área da higiene e cuidados pessoais, sendo necessário que a criança compreenda que nem todas as alturas são socialmente aceitáveis para usar este sentido na exploração dos objetos, e que deve fazê-lo com discrição. Isso pode ser trabalhada na escola com o intuito de identificar alguns locais como a cozinha, banheiro, jardim e, no trajeto entre a casa e a escola como: a farmácia, açougue, barbearia, posto de gasolina, padaria, etc. Assim como enfatiza MEC (2005):

Acompanhar o aluno pelas dependências da escola, pedindo-lhe que identifique os vários estímulos, procurando localizar a fonte. Estes estímulos podem ser: vozes, ruídos, perfumes, odores, etc. Fazendo uso de todos os sentidos, ele deve aprender a localizar-se no espaço físico conhecido e locomover-se com segurança (MEC,2005, p. 48).

Na observação realizada na escola A, pôde-se averiguar a importância do trabalho desses sentidos. Os professores auxiliam as crianças a se locomoverem na escola, após a identificação de alguns pontos. Com o passar do tempo, os professores perguntam se elas conseguem se locomover sozinhas nas dependências da escola como, por exemplo, ir ao banheiro, ao pátio e ao refeitório. No recreio, observou-se que muitos utilizam o tato para chegarem ao pátio. O senso de direção é auxiliado pelo uso das mãos que são deslizadas de parede a parede até se chegar no ponto pretendido.

Esse trabalho de estimulação dos sentidos preservados precisa ser realizado para que a criança possa identificar as várias situações que ocorrem ao seu redor, possibilitando a sua participação e um aprendizado rumo à sua autonomia.

A escola precisa prover aos portadores de deficiência visual os materiais adequados, assim como, adaptação das salas de aula. Conforme o MEC (2005) em sua obra cita algumas estratégias para adaptação do aluno em sala de aula:

• Verificar o potencial de visão central preservado.

• Compreender as dificuldades de percepção de detalhes que o aluno apresente e a necessidade de aproximação da lousa ou do material pedagógico.

• Facilitar a discriminação de detalhes, potencializando o contraste e a iluminação do material a ser discriminado.

• Favorecer o desenvolvimento da consciência visual, ajudando o aluno a analisar e interpretar formas mais complexas de objetos e figuras.

• Favorecer a ampliação do repertório visual do aluno, através de múltiplas experiências, incluindo até ajudas táteis e auditivas quando a visão não for suficiente.

• Motivar o aluno a construir as imagens mentais a partir da experiência concreta com os objetos para a representação tridimensional e a representação simbólica.

• Ajudar o aluno a compreender suas reais alterações de campo visual, as dificuldades com escotoma (ponto cego), buscando o melhor posicionamento de cabeça ou do material que favoreça melhor desempenho visual. (MEC, op.cit. p. 24)

As estratégias supracitadas precisam ser atendidas pelas escolas que atendem aos portadores de deficiência visual. Na observação realizada na escola A, por ser especializada no ensino dessas crianças atendem em grande parte às essas estratégias, contrapondo com as informações da professora B em que conclui-se que as escolas inclusivas não são preparadas para atender a esses alunos de forma integral.

Observa-se que as crianças portadoras de deficiência visual necessitam de vários cuidados que vão desde a escolha e orientação da iluminação até os recursos didáticos, sendo necessário que lhes sejam fornecidos um local adequado na sala de aula e clareza e nitidez dos materiais que serão utilizados. Na observação realizada na escola A, por ser uma sala pequena e que atende apenas a 04 alunos, as carteiras ficam próximas à janela para que haja uma iluminação adequada.

Conforme entrevista com a professora B, em relação ao questionamento quando a adaptação da sala de aula nas escolas inclusivas, a mesma relatou da seguinte forma:

Professora B: “os materiais são adaptados, mas em relação a escola, as turmas que possuem deficientes elas têm uma redução de 7% dos alunos, muitas aqui em Taguatinga não possuem uma estrutura legal para receber essas crianças, agora que muitas estão se adaptando, mas totalmente adequadas não.”

A inclusão é importante para que as crianças convivam com as diferenças, mas constata-se através do trecho da entrevista já citada, as escolas ainda não oferecem aos portadores de deficiência visual um atendimento especializado que o atenda integralmente, sendo de extrema importância que este quadro seja mudado para que haja uma qualidade na educação.

Este capítulo apresentou de forma simples quais as principais causas, sintomas e conseqüências da deficiência visual, mostrando as mais variadas características e adaptações que os portadores de deficiência visual necessitam para o seu desenvolvimento.

A seguir será analisado de que forma é identificada a deficiência visual nas escolas e que procedimentos e métodos são utilizados no processo de ensino aprendizagem dessas crianças.

OS PRIMEIROS PASSOS NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO

O processo de construção do conhecimento do portador de deficiência visual entre 0 a 06 anos de idade.

Conforme Gil (2000, p. 21), o processo de aprendizagem da criança portadora de deficiência visual inicia-se desde os primeiros meses de vida. Por volta dos três anos a criança está na fase da construção do sistema de significação, do desenvolvimento cognitivo e da interação com o meio ambiente. Nesta fase de construção de significados, os recém nascidos já desenvolveram todos os seus sentidos e o sistema motor e desta forma a criança começa a construir o conhecimento. Ambas as professoras entrevistadas enfatizam a importância do apoio familiar nesta fase, principalmente a dos pais, em que devido à limitação visual da criança, serão eles os seus incentivadores e primeiros educadores. Assim as professoras entrevistadas relataram:

Professora A: (...) é muito importante que os pais se envolvam no processo

de desenvolvimento da criança, como ela não enxerga, eles têm que estimular dando brinquedos para que ela possa manusear.”

Professora B: “(...) a criança desde cedo precisa do apoio familiar e de ser estimulada, e os pais precisam influenciar elas a serem curiosas”.

Fleming (1978), enfatiza em sua obra a importância da participação familiar para a criança com deficiência visual.

A criança com defeitos visuais precisa, como qualquer outra criança, ser a aceita e amada. A criança cega pode perceber através do tom de voz as pessoas, da maneira como é tocada, e através da extensão em que suas necessidades são atendidas, se é amada e aceita. Ela precisa se sentir segura, pois assim poderá viver bem nessa família, e suas contribuições enquanto membro desta família precisam ser reconhecidas. (FLEMING, 1978, p.113)

É necessário que a criança participe de todos os momentos vivenciados pela família, em que os familiares precisam reconhecer que ela, independente da deficiência, é um ser com sentimentos, que precisa ser amado, respeitado e precisa se sentir aceita.

Na entrevista com a professora A e B em resposta ao questionamento quanto às maiores dificuldades encontradas na processo alfabetização de crianças portadoras de deficiência visual a mesma respondeu da seguinte forma:

Professora A: “(...) eu já tive um aluno que ficamos sabendo que a mãe dele deixava ele sentado numa espécie de cercado. Ela não deixava ele brincar, não deixava ele fazer nada, até que ela resolveu trazer para a escola e viu que a criança é capaz de aprender".

Professora B: “(...) a grande dificuldade que encontramos hoje, não é referente ao aluno em si, mas aos familiares que não acreditam no potencial da criança e isso acaba atrapalhando, porque a criança chega na escola sem saber nada...”.

Através dessa entrevista pode-se verificar que os pais negam a particularidade do seu filho impondo “barreiras” que dificultam seu crescimento como ser humano. Essas barreiras são quebradas quando há uma mudança no “olhar” dos familiares, quando estes, percebem que seu filho é um ser capaz, que apenas depende de meios para se desenvolver.

De acordo com Miller (1995), em referência a aceitação:

A aceitação é o reconhecimento de que um problema existe, o que requer o estudo do problema, a compreensão do significado do problema em sua vida e a aquisição de domínio ao integrar as necessidades especiais da criança em sua vida como um todo (MILLER 1995, p. 99).

Negar a deficiência da criança é fechar os olhos a um problema que pode ser amenizado. A falta de atendimento poderá agravar no desenvolvimento emocional, afetivo, mental e físico da criança. Quanto o mais rápido os pais agirem, mais cedo a criança estará preparada para desenvolver sua aprendizagem.

Conforme a professora A, por volta de 90 crianças entre 0 a 03 anos de idade estão matriculadas na estimulação precoce da escola A, um trabalho desenvolvido com o propósito de proporcionar condições para que o desenvolvimento da criança evolua o mais próximo possível dos padrões de um bebê normal.

Observou-se na escola A, que as crianças são estimuladas a utilizar os sentidos preservados e através deles são incentivadas a conhecer e sentir os objetos, gostos, formas e identificar sons, além disso, é trabalhada a motricidade fina, como a coordenação das mãos, manipulação de pequenos objetos e a motricidade ampla que envolve a musculatura ampla do corpo, demonstrando que a escola observada desenvolve um projeto preocupado com o desenvolvimento integral da criança portadora de deficiência visual.

A importância da estimulação precoce para o desenvolvimento da aprendizagem das crianças portadoras de deficiência visual, pode ser reforçada com a afirmação de Fleming (1978):

É preciso desenvolver a destreza manual, providenciar o treino dos sentidos (forma, tamanho, textura, volume), assim como aprender o método Braille. A criança precisa sentir estima e auto respeito por suas capacidades e talentos. A estimulação adequada encorajara o amadurecimento social. Ao atingir a idade escolar, a criança poderá sem dúvida desenvolver um sistema de comunicação não visual, além de boa coordenação motora. Um treino motor adicional será parte indispensável de sua educação (FLEMING,1978, p.112).

É necessário um trabalho efetivo desde os primeiros anos da criança com deficiência visual. Através da estimulação precoce a criança começa a construir o conhecimento por meio da interação e da comunicação com o outro e para isso exige especial atenção dos pais e atendimento especializado.

Dentre alguns passos citados por Siaulys (1999, p. 6-14) direcionados aos pais para que possam conhecer a educação da criança portadora de deficiência visual pode-se citar:

• O respeito às limitações e ao ritmo da criança;

• Ajudar a aprender conceitos com objetos do ambiente, brinquedos e materiais preparados pelos pais;

• Dar desde cedo brinquedos que lembrem o sistema braile para que a criança se familiarize e começa a fazer letrinhas;

• Dar muitas miniaturas que emitem objetos reais e que de outra forma seriam impossíveis de serem conhecidas pelo tanto. Como exemplo: elefante, leão, prédio, cobra etc.

• Dar pequenos objetos misturados para a criança separar e colocar em potes;

• Ajudar a aprender a contar com objetos concretos;

• Criar situações que possibilite à criança, entender as coisas que ele nunca poderá ver, como por exemplo, peixinho de plástico que nada.

• Deixar a criança brincar com massa de modelar e incentivá-la a reproduzir objetos;

• Deixar ajudar nas tarefas de casa;

• Deixar participar da vida familiar, refeições, festas etc.

• Ajudar a ser independente e ter autonomia para se locomover;

• Deixar a criança fazer sozinha sua higiene, saber se alimentar e se vestir;

• Conversar sobre sentimentos, a natureza, o campo, árvores, sol, lua, chuva entre outros.

Para Gil (2000, p.33), entre 04 e 06 anos de idade a aprendizagem significativa e conceitual passa pelas vivências corporais no espaço e no tempo. Jogos e brincadeiras que estimulem a imaginação da criança são necessários, pois, ajudam a reconhecer as potencialidades e desenvolver o raciocínio, gestos, exprimir idéias, pensamentos e emoções desenvolvendo a consciência corporal e o autoconhecimento.

A criança aprende a viver em grupo tomando consciência das diferenças, das suas potencialidades e das suas limitações. As brincadeiras e os jogos em que aprende a participar desempenham um papel importante no seu desenvolvimento, na sua mobilidade e sentido de orientação.

Na escola A, no recreio, são deixados no chão, brinquedos como carrinhos, bonecas, jogos pedagógicos etc. Cada criança escolhe aquele que mais lhe chama a atenção. Nesse momento o professor se põe como um mero observador. Ele não interfere na escolha ou na forma que a criança manipula esse brinquedo, pois, considera como sendo o momento em que a criança faz suas escolhas.

A socialização é bem perceptível. É interessante como elas agem como se fossem crianças sem nenhum problema visual. O momento que me fez concluir isto é na brincadeira de corrida de carros que os meninos fazem. Pôde observar que cada um pega seu carrinho, em seguida se colocam em fileiras e correm disputando sem medo, quem chega primeiro em certo ponto. O único problema é se de repente alguma criança que não saiba o que está acontecendo e entre na frente dos garotos, podendo provocar acidentes, porém os professores estão bem atentos neste momento. Essa é uma das desvantagens que a criança cega se dispõe, além do não acesso direto da palavra impressa, sua mobilidade é restrita em ambientes não familiares, privando-a de importantes pistas sociais, além da não percepção de objetos maiores.

APRENDENDO A LER E ESCREVER

Alfabetização das crianças cegas e baixa visão.

As crianças ditas normais, antes de aprenderem como se escreve e como se lê, têm algumas idéias sobre como acontece esse processo. Conforme MEC (op.cit, p.58) “ela vê algumas palavras escritas na rua, na televisão, nos jornais e em muitos lugares. Vêm pessoas lendo e escrevendo e pensa sobre isso”.

Nos estudos realizados por Ferreiro (2001), a criança passa por um processo de construção do conhecimento. Passa por níveis que vão desde a fase dos desenhos e rabiscos (garatujas) no qual faz associações de tamanho, letras e formas, concebidas por meio da visão até a concepção das letras e sílabas. Essa fase nas crianças portadoras de deficiência visual é concebida por meio de percepções, em que através da estimulação dos sentidos preservados a criança começa ter a noção de tamanho, formas entre outros e constrói seu próprio sistema de significações.

Muitas crianças só tomam contato com a escrita e com a leitura no período escolar e sabemos que esses são meios necessários para a ampliação do conhecimento já adquirido por meio das experiências vivenciadas. Esse impedimento sabe-se que, pode trazer prejuízos e atrasos no processo de alfabetização e isso poderá ser sanado se lhe forem oferecidas meios que possibilitem essa busca. Conforme o MEC (2005):

Ao contrário da criança que enxerga, a cega demora a conceber a idéia de leitura e escrita. Muitas vezes, só entra em contato com esse universo no período escolar, e isso inevitavelmente retarda seu processo de alfabetização (GIL, 2000, p. 43).

O trecho supracitado foi confirmado por meio da entrevista realizada com as professoras A e B, ambas relatam da seguinte forma:

Professora A: “As crianças só possuem atrasos na aprendizagem, porque muitas entram na escola depois de uma certa idade. Se os pais tomassem consciência quanto a importância da educação dessa criança desde cedo, elas conseguiriam acompanhar uma turma normal sem problemas”.

Professora B: “As crianças não apresentam problemas de aprendizagem, o problema na verdade é que elas só começam a conhecer muitas coisas quando entram na escola”.

Para Telford e Sawrey (1988, p.488), a criança portadora de deficiência visual só poderá ter déficit de aprendizagem caso não lhes sejam oferecidas experiências que possam neutralizar as limitações impostas por um déficit sensorial e da mobilidade. Quando a criança portadora de deficiência visual chega à escola, ela deve já ter uma base sólida de conhecimentos: compreensão do seu corpo, aquisição de lateralização, desenvolvimento do sentido do tato e desenvolvimento da audição.

Antes de serem alfabetizadas é realizado um período de observação em que o professor precisa identificar o perfil de desenvolvimento da criança. Após é iniciado um processo em que a criança começa a desenvolver suas habilidades. De acordo com o MEC (2005):

“(...) deve-se desenvolver habilidades relativas à: percepção corporal, percepção espacial, desenvolvimento de conceitos, discriminação tátil, discriminação auditiva, motricidade fina e ampla, acrescidos da discriminação visual para crianças com visão subnormal. Por isso, faz-se necessário um trabalho de estimulação contínuo e consistente, a partir da educação infantil, na qual áreas importantes necessitam ser aprimoradas” (MEC, 2005, p. 60).

Conclui-se que esse processo de reconhecimento é importante para o desenvolvimento da criança. É necessário um trabalho que à leve a desenvolver sua capacidade de aprendizagem. O professor tem o desafio de estimular, orientar, conduzir a criança para a autonomia e oportunizar meios para o desenvolvimento de sua aprendizagem.

Nas escolas observadas o processo de alfabetização das crianças portadoras de deficiência visual é primeiramente feito após o diagnóstico para averiguar qual o grau de comprometimento da visão, possibilitando que o aluno seja encaminhado para uma escola que melhor se adapta à sua necessidade. De acordo com a entrevista realizada com a professora B, analisa-se que é a presença de necessidades educacionais especiais que indica se um aluno deve ser encaminhado para a educação especial, ou possa ser bem atendido mediante os processos comuns de educação. A professora B descreve como é o atendimento nas escolas inclusivas da seguinte forma:

“(...) depois de detectado o problema visual, o atendimento é feito por um oftalmologista da Fundação que atende no Centro de Ensino Médio Ave Branca (CEMAB) em Taguatinga. O laudo oftalmológico é enviado para o

Centro de Ensino Especial para Deficientes visuais (CEEDV) para avaliação

funcional da visão da criança. Nesta avaliação é verificado se a criança possui alguma percepção visual ou se realmente ela está com perda total da visão. Detectando isso, a criança será treinada a utilizar o pouco de visão que ainda possui e, em caso de perda total da visão, será alfabetizada pelo sistema Braille no CEEDV, para após ser encaminhada para as escolas inclusivas.

Conforme o relato supracitado e confirmado com a professora A, no Distrito Federal as crianças com diagnóstico de perda total da visão são encaminhadas para Centro de Ensino Especial de Deficientes Visuais (CEEDV) para serem alfabetizadas pelo método Braille e após são encaminhadas para a escola inclusiva mais próxima da residência para continuar seu processo de aprendizagem.

Diferente das crianças diagnosticadas baixa visão ou visão subnormal que podem ser alfabetizadas nas escolas comuns, necessitando de recursos adaptados ao grau de sua dificuldade visual.

As crianças estando nas escolas inclusivas, os Centros de Apoio Pedagógico, possuem a sala de recursos, uma sala que conta com materiais e equipamentos especiais, na qual o professor especializado (itinerante), fixo na escola, auxilia os alunos nos aspectos específicos em que precisam de ajuda para manterem-se na classe comum. O Centro de Apoio Pedagógico de Taguatinga hoje se localiza na Escola Classe 06, um local de fácil localização e que possui um ótimo acervo de livros em Braille.

De acordo com relato da professora B, para que a criança seja alfabetizada nas classes comuns é necessário que seus materiais sejam adaptado conforme o laudo do CEEDV. É o CEEDV que após averiguação do problema visual da criança, quem determina em que fonte os materiais devem ser ampliados e se a criança necessita de outros recursos para sua aprendizagem.

Assim Telford e Sawrey (1978) afirmam a necessidade dos recursos utilizados pelas crianças com baixa visão nas escolas inclusivas:

O parcialmente cego está apto a usar a visão como sua principal via de aprendizagem e não precisa do Braille. Mas só lê material impresso em tipos garrafais ou precisa de dispositivos de ampliação, ou só pode ler quantidades limitadas de impressão normal em condições especiais(TELFORD e SAWREY ,1978, p. 364).

A criança estando na escola inclusiva os professores itinerantes auxiliam o aluno com aulas de soroban e Braille duas vezes na semana que ocorrem no horário contrário ao das aulas normais na sala de recurso.

Esses alunos seguem o currículo determinado pelo MEC, assim como as outras crianças, com apenas o diferencial da adaptação do material utilizado. Os alunos com baixa visão e cegos tem acesso a histórias infantis ampliadas ou em Braille e em determinadas atividades o professor trabalha com gravuras atraentes para os com baixa visão, com poucos detalhes e contraste de cores, proporcionando às crianças o acesso à literatura e a imaginação. As provas e tarefas são adaptadas com letras maiores ou através do Braille para que o aluno não tenha dificuldade na resolução do mesmo.

Após o diagnóstico a criança com deficiência visual total é inicialmente ensinada a utilizar o sistema Braille. De acordo com Siaulys (1999, p. 15), o Braille é um sistema de combinação de seis pontos em relevo, colocados verticalmente em um espaço determinado em duas colunas de três pontos numerados.

A aprendizagem do Braille, tal como outras disciplinas que fazem parte do currículo específico dos alunos portadores de deficiência visual, é uma tarefa difícil e complexa que exige um professor especializado e o uso de técnicas específicas materiais pedagógicos adequados e condições privilegiadas para a realização de um trabalho sistemático, individual e direto com o aluno, fora e dentro da sala de aula.

Inicialmente a aprendizagem do Braille é feita por meio do uso da reglete e o punção. Conforme Siaulys (1999, p. 17) esse material consiste numa prancha de madeira com um suporte para prender o papel, sendo que em suas laterais existem sete orifícios com espaços determinados para o encaixe da reglete. A reglete é uma régua dupla de metal com pequenos retângulos vazados dispostos em quatro linhas, sendo que em sua parte inferior apresenta pequenas depressões à posição dos seis pontos em que o punção, uma espécie de caneta vai perfurando o papel escrevendo assim as letras em Braille.

Após a aprendizagem do alfabeto por meio deste material a criança começa a manipular a máquina Braille, que se assemelha a uma máquina de datilografia constituída por um teclado com seis teclas. A máquina é a maneira mais rápida para a escrita do Braille. A aprendizagem do Braille é muito cansativa, devido à sensibilidade dos dedos e aos movimentos das duas mãos e dos braços.

Conforme MEC (2005, p.58) “o professor alfabetizador deve ajudar a criança a lidar com frustrações e motivá-la a investigar, pesquisar, construir novos significados. Isto irá reforçar sua identidade e constituirá a base da futura aprendizagem”.

De acordo com a professora A:

"(...) a aprendizagem do Braille é muito desgastante para o aluno, mas tenho que estimular a criança a aprender, falo que depois que ele aprender ele vai poder ler historinhas, escrever o nome dele, da mãe, do pai, e isso acaba motivando.

A leitura no método Braille é desgastante devido ser feita por meio da percepção tátil, em que a velocidade é mais lenta e a criança pode começar a perder a sensibilidade nos dedos, dependendo da extensão daquilo que está sendo lido, sendo necessário o respeito ao ritmo desse aluno.

Na observação realizada, constatou-se que na escola A as crianças portadoras de deficiência visual possui todo um aparato para desenvolver sua aprendizagem. Aulas de português, matemática, atividades da vida diária, estudos sociais, orientação e mobilidade, educação física, educação artística e musical e apoio psicopedagógico são oferecidos para estes alunos, demonstrando que há um atendimento bem variado. Isso mostra que o ensino ministrado para essas crianças está direcionado a atender às necessidades de cada aluno, com o propósito de derrubar as “barreiras” impostas pela deficiência visual e transpor meios para que a crianças possa desenvolver o conhecimento.

Em consonância com as informações da professora B, as escolas inclusivas só alfabetizam crianças com diagnóstico de baixa visão, ou seja, elas são alfabetizadas pelos métodos comuns de ensino, tendo aulas de português, matemática e estudos sociais, com o diferencial dos materiais ampliados.

Nas aulas de português as crianças com deficiência visual começam a trabalhar com as famílias do seu próprio nome. Para aquelas com perda total da visão isso é feito por meio do Braille, aquelas com baixa visão é feita por meio da régua lupa ou caracteres ampliados. A partir disto, a professora inicia um processo que se desenvolve de acordo com o ritmo da criança. A metodologia utilizada pela professora A pode ser identificada numa passagem citada por MEC (2005):

No método silábico, as sílabas são combinadas para formar palavras. Em geral, quando se ensina por este método, inicia-se por um treino auditivo, por meio do qual a criança é levada a perceber que as palavras são formadas por simples sílabas ou por grupos consonantais. A partir daí o aluno assimila a forma gráfica da sílaba à qual atribui o devido som. Neste método, apresenta-se inicialmente a família silábica, em seguida, palavras, frases e textos (MEC, op. cit, p. 80).

Inicialmente a professora trabalha com as sílabas do nome da criança e em seguida aos poucos vai ensinando a família de cada sílaba e construindo a partir disto palavras que formarão frases, enfatizando sempre com a oralidade a separação de sílabas.

Nas aulas de matemática tanto da escola A quanto a B, as crianças aprendem a utilizar o soroban ou ábaco que é de fácil manipulação e utilizam recursos didáticos especiais, como materiais concretos que também são utilizados nas classes comuns, sendo uma maneira útil do professor ensinar sem distinção de materiais para os alunos normais.

Segundo as pesquisas realizadas pelo MEC (2005), o soroban passou por algumas modificações e seu uso continua sendo essencial para a aprendizagem da matemática, podendo se confirmado conforme citação abaixo:

No Brasil, o soroban foi adaptado para uso de cegos em 1949, por Joaquim

Lima de Moraes. Hoje, o uso do soroban é de valor reconhecido por professores especializados e pessoas cegas, e ainda requer uma orientação precisa e objetiva sobre as técnicas apropriadas para sua utilização. Seu emprego na aprendizagem da Matemática faz parte do currículo do Ensino Fundamental para deficiente da visão, sendo adotado pelo sistema educacional em todo território nacional (MEC, 2005, p.119).

Por ser um método que possibilita ao educando conhecer os números e fazer cálculos, o soroban é bastante utilizado nas escolas observadas, em que a prática é regularmente administrada pelos professores.

Como atividades complementares é oferecido na escola A atividades da vida diária e orientação e mobilidade. Conforme Gil (2000, p. 11), as atividades da vida diária podem ser definidas com uma preparação para vida, contribuindo para a autonomia e motivação. Esse programa tem como propósito, mostrar que o portador de deficiência visual é capaz de exercer sua independência, favorecendo a aquisição de hábitos como a alimentação e higiene, confiança e segurança para utilizar os sentidos preservados, desenvolvimento de habilidades da vida doméstica, orientação de postura e regras de etiqueta para o meio sócia, entre outros. Na idade pré-escolar esse programa é desenvolvido através de jogos, rotinas e jogo de papéis, respeitando os valores de cada aluno.

Na matéria de estudos sociais o aprendizado dá-se por meio de livros em Braille ou em letras ampliadas, maquetes com textura e alto relevo e práticas ligadas à leitura tátil.

Uma das tarefas mais difíceis para a pessoa cega é a de se locomover independentemente. Sua capacidade é limitada para perceber objetos distantes. Para que essa locomoção seja feita com segurança é oferecido na escola A, através, técnicas especializadas para desenvolver o sentido de orientação através do tato, audição e olfato, desta forma a criança vai aprendendo a usar outros sistemas guias.

O MEC (2005) analisa a importância da orientação e mobilidade, da seguinte forma:

A orientação decorre do processo de uso dos sentidos remanescentes, principalmente o tato, a audição e o olfato, a fim de estabelecer posição e relacionamento com os objetos significativos do ambiente. O processo conjunto de Orientação e Mobilidade (OM) permite que o educando, cego ou de baixa visão, adquira a capacidade de se locomover e de se orientar nos diversos espaços, tais como: escola, lar, comunidade, trânsito, etc. Ao dominar esses espaços e sentir-se inserido neles, com independência e naturalidade, o educando adquire maior confiança em si e maior domínio pessoal, condições favoráveis a sua integração social (MEC, 2005, p.98).

Esse programa tem como contribuição proporcionar ao aluno sua independência, sua autonomia, mostrando que as essas pessoas são capazes de realizar determinadas tarefas, precisando apenas que lhe sejam oferecidas oportunidades de conhecimento. Conforme as professoras A e B:

Professora A: "Aqui na escola, nós temos a aula de orientação e mobilidade, onde o professor ensina o aluno a utilizar a bengala. Depois de uma certa idade, o aluno é ensinado a se locomover sozinho".

Professora B: “(...) o aluno que está na escola inclusiva é ensinado a se locomover com a bengala, lá no CEEDV. Lá tem um professor que ajuda eles a manipular a bengala”.

Na observação realizada no CEEDV, havia um professor que estava auxiliando dois adolescentes. O professor faz todo o percurso junto com o aluno para que o mesmo possa assimilar os vários pontos, como o semáforo, a parada de ônibus entre outros, ensinando como se locomover com autonomia.

A criança é tratada como qualquer outro aluno, com direitos e deveres. Para o cumprimento das tarefas escolares o diferencial é que as mesmas precisam de meios destinados a atender às suas necessidades para que possam concluir com as tarefas.

Quando questionada em relação às tarefas de casa, as professoras A e B responderam da seguinte forma:

Professora A: “ Quando a criança tem alguma atividade e é impedida por não ter a máquina Braille em sua casa, os pais assinam um termo de compromisso para que possam levar a máquina da escola para ser utilizada em casa”.

Professora B: “(...) normalmente quando a criança tem alguma atividade, o professor itinerante vai até a escola para auxilia-la na tarefa, normalmente pedimos aos professores das escolas inclusivas que passem atividades que o aluno possa fazer nos dias que damos orientação, normalmente uma vez ou duas vezes, por exemplo, nessa semana eu estou indo quase todos os dias no período da tarde porque tenho um aluno lá na escola classe 08 que está sem professor, ou seja, eu estou dando aula para o menino enquanto não aparece o professor substituto”.

Dessa forma, observa-se que a escola A não impõe barreiras para a aprendizagem do aluno e sim facilita o desenvolvimento de sua aprendizagem proporcionando ao aluno a utilização dos vários recursos dispostos na escola. Já a realidade da escola B é bem diferenciada por não haver um profissional que atenda às exigências educacionais do aluno integralmente.

Na escola A, é oferecido aos pais meios, como o ensino do Braille, para que possam auxiliar no aprendizado da criança, porém muitos sentem dificuldades ou simplesmente impõe barreiras e desistem de conhecer esses métodos.

A criança após ser alfabetizada no CEEDV é encaminhada para a escola comum, onde os professores itinerantes ligados aos Centros de Apoio Pedagógico (CAP’s) auxiliam e orientam ao professor regente com a adaptação dos materiais que serão utilizados, estando de acordo com a necessidade da criança. Para isso o professor itinerante conta com o auxílio de um equipamento especializado, como a impressora Braille no qual o conteúdo é digitado no computador e após é impresso no formato Braille.

Hoje o Ministério da Educação apresenta vários projetos e programas destinados aos deficientes visuais e que pôde ser constatado na escola observada: O Programa Nacional do Livro Didático - PNLD que é uma ação do FNDE que distribui livros didáticos aos alunos da Educação Básica. Os alunos cegos são contemplados com os livros didáticos em Braille e sua distribuição hoje, se estende até a 8ª série do ensino fundamental; os Centros de Apoio para Atendimento às Pessoas com Deficiência Visual - CAP’s instalados em parceria com os Estados e o Distrito Federal, que oferecem aos portadores de deficiência visual equipados como computadores, impressora Braille e laser, foto copiadora, gravador e fones de ouvido, circuito interno de TV, CCTV e máquina de datilografia Braille Perkins, e tem como proposta principal à geração de materiais didáticos pedagógicos como livros e textos em Braille, ampliados e sonoros para distribuição aos alunos matriculados no ensino regular bem como a organização de espaços educacionais que sirvam de apoio aos alunos com baixa visão, entre outros.

No Centro de Apoio Pedagógico (CAP), a professora B informou que o governo distribui os livros em Braille, assim como oferece cursos de especialização no ensino de crianças portadoras de deficiência visual, porém em relação aos equipamentos, nem todas as CAP’s, possuem esse material. Conforme a entrevista com a professora B:

“Neste ano foi feito um sorteio entre todas as Cap’s do DF e a nossa foi contemplada com uma TV, um computador, uma impressora Braille, duas mesas e cadeiras e uma xérox, o problema é que com todo esse equipamento a diretora dessa escola fica com medo de sermos assaltados e por esse motivo provalvemente teremos que ir para outra escola”.

Conclui-se que nem todas as escolas possuem esse material destinado às crianças portadoras de deficiência visual que estão nas escolas inclusivas, onde o governo faz sorteios para distribuir um equipamento necessário na educação dessas crianças, mostrando um descaso na educação do D.F. Desta forma, onde está a garantia de qualidade no ensino disposta pela lei, que medidas o governo está tomando para tornar possível uma educação que atenda a todas as crianças sem distinções? Essas são questões de devemos refletir a cerca da problemática que vem acontecendo na educação do nosso país.

Portanto as crianças são alfabetizadas na rede pública de ensino, mostrando os métodos e a importância destes para o aprendizado. As escolas que atendem a essas crianças devem estar sempre dispostas a procurar meios que atendam tanto aos portadores de deficiência visual, quanto aos alunos das classes comuns, com o propósito de instigar o aluno na busca do conhecimento.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Conforme o disposto na lei é assegurado aos portadores de necessidades especiais o pleno exercício de seus direitos básicos, inclusive dos direitos à educação, saúde, ao trabalho, ao lazer, à previdência social, ao amparo à infância e à maternidade, e de outros que, decorrentes da Constituição e das leis, propiciem seu bem-estar pessoal, social e econômico.

Às crianças portadoras de necessidades educacionais especiais é exigida que a escola tenha professores bem formados, instalação, equipamentos especiais além de uma mudança no currículo ministrado pelas escolas, no qual através da entrevista e observação pode-se constatar que nem todas as escolas da rede pública de ensino cumprem essas exigências.

É preciso que a escola dinamize sua atuação e a criança precisa ser estimulada a descobrir o seu verdadeiro papel no processo de ensino aprendizagem. A educação como elemento transformador, precisa provocar a participação e a interação entre escola, educadores, educandos e os pais.

A importância da participação familiar em todo o processo de desenvolvimento da criança é extremamente necessária, pois, devido à limitação visual da criança os pais deverão proporcionar a elas meios para que ela possa evoluir de acordo com seu ritmo.

Pode-se analisar que o Centro de Ensino Especial de Deficientes Visuais, promove e oferece a essas crianças toda uma estrutura para o desenvolvimento de sua aprendizagem, demonstrando a preocupação desde a estimulação precoce até a educação profissional dos alunos.

A inclusão nas escolas regulares é algo que vem se falando há bastante tempo, e atualmente podemos observar que isso está acontecendo gradualmente nas escolas públicas. O grande problema é que não basta decretar